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基础教育期刊范文精选

基础教育期刊

基础教育期刊范文第1篇

1.1文献类型分析统计表明,所有文献中期刊文章数量最多,达8111篇,占文献总数的98.39%;学位论文其次,有79篇,全部为硕士论文,占文献总数的0.96%;会议论文有43篇,占0.52%;报纸文章11篇,占0.13%。从文献总数看,高等院校计算机基础教育引起了大量的关注,但是由于会议论文、报纸文章稀少,可以看出研究交流程度不高,且没有形成社会关注,主要参与者是高校从事计算机基础教育的教师。

1.2发文时间分析统计表明,对高等院校计算机基础教育教学的研究,呈现出明显的随时间递增的趋势。从1984—1994年,每年文章数不超过10篇,这个阶段正是高校计算机基础教育萌芽阶段;从1995—2004年,文章数量逐年稳步上升,超过了100篇,这个阶段正是计算机基础教育在全国成长普及的阶段;从2005至今,文章数量飞速增长,在2011年突破1000篇,对教学研究的巨大关注,从侧面显示计算机教学开始面临多方面的挑战和压力,走进改革阶段。因统计时间未满一年,2014年文章数量较少。

1.3期刊分析统计表明,8111篇期刊文章发表在1426种期刊上,平均每刊发文5.69篇;但发文分布不均衡:有1299种期刊,每刊发文数为1~10篇;而发文量最集中的26种期刊,每刊发文51篇以上。所有期刊中,发文量最大的10种期刊分别是:计算机教育(452)、电脑知识与技术(319)、福建电脑(252)、科技信息(247)、中国科教创新导刊(179)、计算机光盘软件与应用(146)、考试周刊(115)、黑龙江科技信息(100)、信息与电脑(理论版)(87)、中国科技信息(87)。在本领域发文排名前10核心期刊依次是教育与职业(57篇)、中国大学教学(44)、中国成人教育(42)、职业时空(20)、中国教育信息化(20)、实验室研究与探索(16)、黑龙江高教研究(13)、成人教育(11)、现代教育技术(11)、职教论坛(11)、职业技术论坛(11)。

1.4作者分析由于重名问题普遍存在,作者发文情况难以精确统计。笔者从发文量最高的作者姓名出发,以署名为同一单位视为单一作者来过滤重名情况,得出本领域发文量最高的10位作者分别是:赵洁(东北农业大学)发文16篇,冯博琴(西安交通大学)10篇,刘强(湖南工业大学)10篇,苏中滨(东北农业大学)10篇,叶惠文(华南师范大学)9篇,杜炫杰(华南师范大学)9篇,刘建平(辽宁中医学院)8篇,李华(佳木斯大学)8篇,廖瑞华(湖南第一师范学院)8篇,朱勇(沈阳农业大学)7篇,周虹(佳木斯大学)7篇。可以看出,高产作者中存在3个研究团队(东北农业大学、华南师范大学和佳木斯大学),合作论文较多。从发文质量看,西安交通大学的冯博琴教授在核心期刊发文9篇,为本领域翘楚。

1.5关键词分析统计显示,所有文献共有6612个关键词,剔除计算机基础、计算机基础教学、计算机应用基础、计算机基础教育、教学等词汇,排名前30的关键词显示了研究者主要关注的内容,分别是教学改革、教学方法、教学模式、非计算机专业、改革、高职院校、教学内容、任务驱动、高职、实验教学、课程体系、课程改革、分层教学、教学质量、高职教育、实践、实践教学、学生、信息素养、教学设计、案例教学、培养学生、自主学习、分级教学、创新能力、计算思维、网络教学、问题、教学效果、分层次教学等。1.6作者机构分析由于机构署名方式不规范,笔者从发文量最高的机构名称出发,统计发文量最高的10个机构分别是:佳木斯大学(20)、长江大学计算机科学学院(16)、河北外国语职业学院(14)、辽宁工业大学计算中心(13)、西安交通大学计算机教学实验中心(12)、长春职业技术学院(12)、浙江树人大学现代教育技术中心(11)、石河子大学信息科学与技术学院(11)、华南师范大学教育信息技术中心(11)、东北农业大学(11)。上述机构包括了高产作者中的3个研究团队和冯博琴教授所在的西安交通大学。

2高等院校计算机基础教育教学研究内容评析

从研究内容看,文献涉及计算机基础教学的方方面面。笔者从关键词统计结果出发,分别对教学改革、教学内容(实验教学、计算思维)、教学方法(任务驱动教学、案例教学)、教学模式(分层教学、自主学习、网络教学)、高职高专教学、教学管理(计算机等级考试、教师发展)6个研究热点进行述评。

2.1教学改革计算机基础教学需要改革,主要是来源于4方面的压力和挑战:基础课课时缩减的趋势、学生信息化水平提高的现状、信息技术迅速更新的速度和社会对大学生计算机应用水平的更高要求。教学改革是一个很宽泛的概念,从改革内容看,任何改变现有课程设置、教学内容、教学方法、教学模式、考核方式的措施都是改革;从主体看,可以是一所学校、一个地区、一类院校或整个高校系统。2003年,时任全国高等院校计算机基础教育研究会会长的谭浩强教授,针对全国的计算机基础教育提出了改革要面对的7个问题,指出改革的方向,其中第7点明确提出:“全国范围如此之广,东西部地区差别又大,学校类型和层次各不相同专业类别林林总总,根本不可能全国所有学校、所有专业都用同一模式、同一内容、同一教材进行教学。应当提倡广大教师从实际出发,发挥创造精神,根据实际情况决定工作方针,参照全国和各地区的指导意见创造出符合本校本专业的方案”在这个背景下,大量以本校实践为基础的“改革方案”式研究成果涌现出来,如高美真(2007)强调了“摸底调查、分层次教学和开放性实验教学”等做法。就具体高校而言,一方面要参考指导性文件,更多地是借鉴本地区、本类型其他高校的教学实践,来推进本校的教学改革;但改革之路困难重重:教学管理部门会增加工作量,教师会面临新任务,学生还可能提出异议,因此“改革”需要由计算机基础教学部门和教学管理部门共同推进。

2.2教学内容(计算思维、实验教学)从2010年“九校联盟(C9)计算机基础教学发展战略联合声明”以来,计算思维成为近期最受关注的教学改革内容,来自重点大学的专家教授们发表了一批研究成果来阐释其内涵和实施方法。同济大学的龚沛曾教授等(2012)在分析了计算思维的定义及内容层次的基础上,指出了计算机基础教学中计算思维的无意识、潜移默化教学的现状,最后在调研基础上,区分理工类、综合类和人文艺术类,提出计算机基础教学课程体系中各门课程(大学计算机基础+程序设计课程+‘X’门应用课程)的联动改革方案。相对于引起广泛探讨的“计算思维”,“实验教学”在计算机基础教学中已经长期存在,但业界对其重要性的认识和具体内容设置还存在差异。冯博琴教授(2006)指出:“实验教学是整个计算机基础教学的‘纲’和‘灵魂’,只有它才能使整个计算机基础教学做到‘授人以鱼,更要教人以渔’。”具体体现在课程设置中理论课与实验课的比例上,“例如C语言课和计算机文化基础课的理论授课时数与实验上机时数比例为1:3,讲课10学时,上机30学时”。综上可见,“思维”和“实验”对应着“动脑”和“动手”,看似处于教学中泾渭分明的两极,但对于计算机基础这样的应用型课程,“实验求证式”的思维训练比“理论讲解式”的思维训练更合适。特别是对于人文学科的学生而言,“计算思维”的训练难度非常大,而学会利用各种软件工具完成本领域的信息处理及相关业务的价值更为显著,因此实验教学更应受到关注。

2.3教学方法(任务驱动教学法、案例教学法)建立在建构主义教学理论基础上的“任务驱动法”是计算机实验教学中的理想方法,有利于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。因此研究很少讨论是否要采用“任务驱动”,而是集中于如何实施。武汉工业学院的刘光蓉等(2004)结合实例从任务设计、自主学习、展示交流、协作学习4个方面介绍了该方法的实施。案例教学法是一种理论联系实际,启发式的教学相长的教学过程,通过分析案例来组织学生进行学习、研讨和探究的教学方法。这种方法和“任务驱动教学法”类似,也在教学中得到广泛实施,两者的区别在于“案例”比“任务”更强调示范性和现实性。山东工商学院的王丽娜(2007)认为“启发式/案例教学法不是特指一种具体的教学方法,而是作为一种贯穿于整个教学过程的教学指导思想,影响着教师的教学策略和启发式/案例的运用技巧,也必会影响学生的学习兴趣和效果”。因此,“任务驱动教学法”和“案例教学法”的原理简单,实施也没有阻力,但是“任务”和“案例”都具有很强的时代特征,如何持续更新案例和任务才更具挑战,而教学方法的探究,永远没有完成时。

2.4教学模式(分层教学、自主学习、网络教学)教学模式是教学实施的方式,分层教学产生于对学生差异的重视,自主学习是对传统教学模式的一种颠覆,而网络教学逐渐从教学辅助手段向主流教学模式演变。本模块探讨的三种模式并不在一个分类层面上,因此存在各种组合的情况。“层次”在研究中通常有两种含义:一种是指计算机基础课程体系的层次,如第1层次是公共必修课,第2层次是专业必修课,第3层次是公共(专业)选修课;另一种是指根据学生水平的差异分高低的层次;实际研究中后者居多。四川文理学院向伟(2009)的分层方案更为全面,分别按学历、专业、学生基础分层,在教学内容、教学方法、实验环节和考核方式(笔试和上机比例)上体现出差异化教学。必须看到,分层教学是在学生水平差异情况下确保并提高教学质量的必要措施,“班间分层”比“班内分层”更彻底、效果更好;但是在实施过程中,前者通常需要通过考试来打破原有行政班重新组织教学、实施教学,会带来大工作量,阻力较大,而后者主要依靠任课教师的教学安排,更容易得到实施。自主学习的专门性研究始于2005年,两篇文章都是立足“广播电视大学”这类教育形式,并没有引起广泛关注。随后,中国计量学院的刘砚秋等(2012)全面介绍了该校的实施方案,将“自主学习”走入现实,“课内学时由原先的34学时缩减为22学时,全部安排在机房进行”,最终“该方法激发了不同计算机基础的学生解决问题的积极性和创造性,培养了学生的探索精神和协作精神,取得了满意的教学效果”。大学计算机基础课程网络教学主要有3种模式:一是完全的网络教学,其教学、答疑辅导和考试的大部分教学过程在网上进行,也是远程教育采取的模式;二是作为教学内容组成部分的网络辅助教学,一部分课时老师学生面对面讲授,可利用网络资源,另一部分课时学生通过网络教学平台自学;三是作为课外辅导的网络辅助教学。目前,研究较为集中在第二种具体模式上。综上,“自主学习+网络学习”是否会成为主流教学模式?笔者认为,这可以看作一个趋势,但实施起来需要诸多软硬件条件,更重要的是,要在明确计算机基础教学评价机制的前提下进行这样的变革。

2.5高职高专教学从事高职高专计算机基础教学的教师们从本职工作出发,根据教学目标和学生特点,探讨有针对性的特色教学模式和教学内容。如冉崇善(2004)提出:高职计算机基础教学必须在以素质培养、知识学习和技能训练“三结合”的课程结构模式下,走以“精理论、多实践、重能力、求创新”的高职计算机基础课程培养模式。其中“学历教育与资格证书教育并重”是一个鲜明的特色,即教学以“通过全国计算机等级考试和全国计算机应用技术证书考试,获取相应的资格证书”为重要目标,这些做法在本科院校也同样适用。因此,高职高专的计算机基础教学所采用的方法和措施都可以借鉴本科院校,同时需要在教学中强化“考证”,以提升学生应用能力和就业竞争力。

2.6教学管理(计算机等级考试、教师发展)计算机等级考试与计算机基础教学的关系一直是研究者关注的问题。早在1996年全国计算机等级考试刚开始按每年两次的规律运行时,时任国家教委文科计算机指导小组成员、全国高校计算机基础教育研究会文科专业委员会委员兼秘书长的卢湘鸿教授就发文,认为“全国计算机等级考试与高校非计算机专业的计算机基础课程教学大纲不存在互相取代或合轨问题。全国计算机等级考试应该与高校非计算机专业的计算机教育在某些层面上互相接轨”但是,随着“考试指挥棒”作用的逐渐显现,计算机等级考试对教学的正面和负面影响引发广泛思考。文献数量显示,对等级考试的关注度,各类高校呈现明显的差异:重点高校<普通本科<高职高专,因而计算机基础教学与等级考试的关联程度,也依次递增。各地区的情况也有差异,就上海而言,从2013年开始取消上海市高等院校计算机等级考试收费,有利于使计算机基础教学向“教考分离、课程考试”的方向转变。研究成果中,专注于“教师”的文章数量很少,但是大多数文章的内容都涉及教师在改进教学内容、应用教学模式、采用教学方法中的作用,也从管理角度分析了教师队伍的稳定和发展问题。冯博琴教授(2006)介绍了西安交通大学的经验,即“采取自我孵化、引进、留住骨干三条措施壮大队伍”。诚然,从事计算机基础教学的教师最适合参加“教学改革”类项目,但是这样的项目数量较少,所以教师往往会与计算机专业课教师一起竞争计算机专业类的课题,难度很大;而课题数量和质量直接关系着教师的晋升,这是一个无法回避的问题。将等级考试和教师发展结合起来分析可以看出:由于省级和全国计算机等级考试的通过率、优秀率这些量化数据可以成为高校间可比的课程教学水平评价指标,在校际竞争的压力和学生追求证书的动力作用下,计算机基础教学获得了更多的关注,教师生存环境较好;对于不重视等级考试的高校,如果开设计算机专业,则教师可以专业课为主,基础课为辅来规划发展路径;既无专业又忽视考级,处于这种状况下的基础教育和教师发展容易陷入停滞状态。据了解,上海交通大学从2007年开始,已经对计算机文化基础课实施以考代教的政策:“计算机文化基础是我校针对本科学生的过关课程(零学分,不单独开课),每个学生必须通过考试,考试成绩与毕业文凭挂钩。”而据笔者2013年7月赴美国加州州立大学访学的实地调查,该校也没开设任何针对全校学生的计算机类公共必修课。计算机基础教育的未来是什么?探索还要继续。

3结语

基础教育期刊范文第2篇

1.计算思维的概念计算思维是一种新颖的思维方式,有助于培养人们的抽象思维、逻辑思维以及解决问题的能力。2006年3月,美国卡内基•梅隆大学计算机科学系主任周以真(JeannetteM.Wing)教授在美国计算机权威期刊《CommunicationsoftheACM》杂志上给出了计算思维(ComputationalThinking)的定义。周教授认为:计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。从周教授给出的定义可以看出,计算思维是基于计算机科学并涵盖整个计算机科学领域的一种思维活动,是人类应具有的一种能力。如同所有人都具备“读、写、算”(简称3R)能力一样,计算思维是必须具备的思维能力。

2.计算思维的本质国际教育技术协会(ISTE)和计算机科学教师协会(CSTA)2011年通过给计算思维的各要素作描述,下了一个操作性的定义,即计算思维是一个问题解决的过程,该过程包括以下特点:

(1)制定问题,并能够利用计算机和其他工具来帮助解决该问题;

(2)要符合逻辑地组织和分析数据;

(3)通过抽象,例如模型、仿真等,再现数据;

(4)通过算法思想(一系列有序的步骤),支持自动化的解决方案;

(5)识别、分析和实施可能的解决方案,找到最有效的方案,并且有效结合这些步骤和资源;

(6)将该问题的求解过程进行推广并移植到更广泛的问题中。计算思维反映了计算机学科最本质的特征和最核心的方法,是对计算机学科三个不同领域(理论、设计、实现)的概括和提炼。计算思维注重在问题求解过程中对问题的抽象及表示、注重算法设计的抽象化及算法实现的自动化、注重问题求解后实现方法的再利用,计算思维的本质是抽象和自动化。

3.计算思维与计算机基础教育计算思维是人类具有的一项基本技能,在早期没有计算机时计算思维就已经存在了,但由于缺乏对计算思维概念的正确认识而没有被人们明确意识到。计算机的产生及计算机学科的发展使计算思维受到前所未有的广泛关注,并将计算思维的培养纳入到当今社会人才培养的目标之中。在大多数高等院校的计算机基础教育人才培养目标中,已经能够明确体现出计算机技术及操作技能的培养,但对于引领计算机学科及相关技术发展的理论与实践的创新性研究却较少涉及,以这种模式培养出来的学生有可能被局限在解决已有类似解决方案的问题上,当遇到崭新的问题时,只能用已有的技术或方法去套用,即使问题得以解决也很难取得突破性的成果,这对于学科的延展性以及各行业的发展前景都是不容乐观的。这就是源于在计算机基础教育中忽略了对学生计算思维能力的培养。计算思维能力不仅能为不同专业学生提供解决专业问题的有效方法和手段,更为重要的是能够提供一种独特的思维方式,这种思维方式引导学生从全局出发,以计算机理论与技术为支撑寻求解决问题的方法。对计算思维能力的培养将激发学生在各学科领域进行科学探索的兴趣,进而能为将来就业后的行业发展和突破创新做到很好地铺垫。

二、计算机基础教育的现状及所面临的问题

目前在我国,一些高等院校将计算机基础教育狭义地定位为一门工具学科,就是认为计算机基础教学就是教学生如何将计算机作为工具使用。在教学内容组织上过于宽泛且理论层次不高,并且部分教学内容与学生在中学阶段所学内容重复,这样造成的后果不言而喻,学生的学习积极性不高,让学生感觉好像什么都知道,又好像什么都不懂。另一方面,随着信息化不断向纵深发展,各专业对学生的计算机应用能力的要求日益递增,社会对大学生的信息能力要求越来越高,这就要求大学计算机基础教育必须不断与时俱进,改革创新,教学目标和内涵要充分体现时代的特征和需求,将计算思维融入教学的各环节中,以期进一步提升大学生的综合素质和能力,挖掘大学生的学习潜能。

三、计算机基础教育教学目标的重定位

信息技术飞速发展的同时也带动了其他学科在某些领域的突破性进展,极大地改变了人们对信息技术学科的认知,信息技术不仅仅是一个单纯的学科,而是一个不断发展演化的学科,是一个能带动其他学科交叉发展的学科。作为信息时代主要载体的计算机已不再做为一个简单的工具存在,其更为重要的作用和更为深刻的内涵随着信息技术的发展、社会需求的提高被越来越多的人体会到。大学中的计算机基础教育所面对的教学群体是非计算机专业的大一新生,这些学生毕业后根据自己的所学所知去工作,为社会各行各业的发展做出贡献。在大学中对这些学生的培养不仅关乎学生自身的发展,更关乎到社会各行业的发展进步。教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会提出了大学计算机基础教学要培养学生对计算机的认知能力、利用计算机解决问题的能力、基于网络的协同能力和信息社会终身学习的能力。这四个方面能力的培养,突出了计算思维能力培养的核心地位,这种能力对学生将来从事任何行业都将是终身受益的。计算机基础教育改革必须紧跟时代的步伐,科学谋划,稳步发展,不断创新。教指委《关于申报大学计算机课程改革项目的通知》中明确给出了大学计算机“普及计算机文化,培养专业应用能力,训练计算思维能力”的总体教学目标,不仅要适应计算机技术发展的要求,更要适应学生终身学习的要求以及社会对计算机应用型人才的要求,注重培养学生解决问题的思想、方法、意识、兴趣和能力,是一种更高层次的认知。

四、以计算思维为导向,拓展计算机基础教育改革的新方向

1.转变教学理念计算机基础教育传统的教学理念以知识加技能为主,过多地将授课的重点放在培养学生对知识点的理解记忆以及计算机操作技能上,这样在学生以后回忆时也仅能记起一些零散的概念、对于一些工具软件的使用等,从知识的延续性上对学生没有较大的影响。在计算机基础教育中,要确立以计算思维能力培养为主的教学理念,不仅要为学生传授知识和技能,更为重要的是在整个教学活动中要贯穿对学生计算思维的引导和训练,逐步养成利用计算思维的方式解决问题的思维习惯。让学生在计算思维能力培养的过程中掌握知识和技能,并能活学活用,解决现实生活或专业领域中的实际问题,进而激发学生的学习兴趣和潜能。要从根本上转变教学观念,师资队伍的建设起着不容小觑的作用。教师是教学活动的组织者,是学生学习的领航人,教师对教学内容的选择、整合以及传授方式等影响着学生的发展方向和发展水平。要将教师现有的计算机知识与计算思维融为一体,对每个老师来说都是对知识体系的一种重组,因而对现有的师资队伍进行多种形式的计算思维的学习、研讨以及交流活动都是很有必要的。

2.重构课程体系课程体系是教学内容和进程的总和,它规定了培养目标实施的规划方案,新的教学理念和人才培养目标要求与之相配套的课程体系。教育部非计算机专业计算机基础教学指导委员会提出“1+X”的课程设置方案,将大学本科阶段非计算机专业的计算机教学大致分为两个层面:一是作为大学计算机公共基础课的计算机基础教学;二是与学生专业或行业需求相结合的计算机专业教学。根据我校实际情况以及学科专业分布重新构建了以计算思维为核心的非计算机专业的大学计算机基础教学课程体系。

(1)计算机基础教学。计算机基础教学依托《大学计算机基础》课程,但从教学内容的组织上做了较大地改进,引入了对计算思维概念、本质以及特征的教学专题,对以往的教学内容进行取舍,确定了计算机与计算思维、信息技术基础、操作系统、算法分析与设计、程序设计基础、多媒体技术及应用、数据库基础、计算机网络、网页制作、信息安全与职业道德共十个教学单元。将计算思维概念的体现以及计算思维能力的引导蕴含在不同的教学单元中,例如通过大量引入日常生活中涉及计算的例子让学生理解计算的概念以及计算无处不在;通过典型实例介绍抽象问题求解的基本方法,让学生理解算法的概念;通过计算机软、硬件系统了解基本计算环境等。

(2)计算机专业教学。计算机专业教学主要分为两个大方向,对理、工、文科开设《程序设计技术》课程,对艺术类开设《PhotoShop图像处理课程》。《程序设计技术》课程根据学科分类不同分为C语言和,同一种编程语言又根据专业不同而有所侧重。学生在完成计算机基础教学教育之后,已经初步建立了计算思维的意识,借助专业教学使学生将这一思维模式很好地延续下去。特别是在《程序设计技术》课程中所侧重的就是学生对于抽象算法的设计以及利用编程语言将算法具体化、自动化的实施过程,这无疑是计算思维得以体现的一个很好的教学实例。

(3)计算机能力教学。计算机能力教学是前两种教学的升华,包括计算思维能力和学科创新能力。对这两种能力的培养一方面涵盖在计算机基础教学和计算机专业教学之中,另一方面根据不同学科方向开设的公共选修课、学术讲座以及学科竞赛的形式得以体现。目前我校对机电、测控专业开设计算机辅助设计CAD,对食工、化工开设高级编程、对经济管理类开设数据库设计与开发、对艺术类开设网页设计和动漫制作等。这将使学生在完成计算机基础教育过程中所培养的计算思维方式以及计算思维能力得以延续发展,进而满足学生终身学习的要求。

3.更新教学方法由于对学生培养目标进行了重新定位,教学方法也要同步地进行更新,由传统课堂讲授模式改为课堂讲授、小组讨论、专题研讨、问题引导、反思与自我建构等多种模式的结合运用。在每一种教学方法中,都要体现出教师引导的重要性,教师在授课过程中不要把所有内容灌输给学生,要给学生留有一定的思考空间,让部分内容通过学生的主动思考体会出来,这样既可以锻炼学生主动思考问题、解决问题的能力,也能让学生在学习过程中有一定的成就感,所取得的效果比教师直接讲给学生要好很多。通过多种教学模式的运用,一方面可以活跃课堂氛围,另一方面可以引导学生在计算思维的模式下发掘自身的学习潜能。

4.丰富课程资源以往教师提供给学生的教学资源往往是自己的讲课课件、习题答案等,内容、形式都过于单一。随着网络技术的发展,校园网的迅速兴起为教师创建多样化的教学资源提供了平台。教师可以创建本课程的课程网站,将本课程的教学文档(教学大纲、教学课件、教学视频、习题以及答案等)放在网站上,还可以在网站上设置讨论区为师生课下交流提供空间,分阶段测试区为学生自我测试提供平台。计算机基础教育的最终目标是培养学生的计算思维意识和能力,为此还可以在网站上开辟计算思维专栏,将计算思维的概念和理论详细地进行介绍,并结合计算思维在该课程不同章节的具体使用,使学生对计算思维从理论到结合实践的具体应用有一个深刻的认识,从而逐步锻炼并养成利用计算思维模式解决问题的使用习惯。

基础教育期刊范文第3篇

1建设中小学信息资源保障体系的内部原因

1.1中小学教育对信息资源的需求不断增强现代信息技术的发展,对传统的中小学教育产生了巨大的影响,促使教育改革不断深化。教育信息资源则在整个改革过程中担当着重要的角色,它是教育决策的高级参谋、教学改革的参照物、教学研究的工具书、学习的知识仓库。随着教育改革的不断深化,中小学教育对信息资源的需求不断增强,具体表现在以下5个方面:(1)信息技术在教育教学领域的全面应用,必将导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革,并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。促成教育决策成功的因素很多,其中全面而及时掌握教育信息是决定教育决策成功的一个必要条件,闭门造车,就会重复劳动,步人后尘,浪费了时间和精力。为了保障教育改革的顺利进行,改变传统学校封闭式办学的模式,教育管理者首先要打破传统的校园“围墙”的束缚,及时、全面掌握有关教育动态和理论发展,吸收国内外教育改革的成功经验。因此大量丰富、翔实的教育信息是教育改革成功的关键。(2)传统的教学模式是教师处于教学过程中的主体地位,学生则处于这一过程中的被动地位。网络时代的教育模式学生变成了主体,教师处于导向性的客体地位,要求针对学生的不同兴趣、爱好组织教学,主张学习过程的个性化。这种新的教育模式既要体现学生的主体作用,又要体现教师作为教学资源的规划者和提供者等角色的主导作用。因此,作为主导作用的教师要掌握大量的信息资源以更好地引导学生进行知识探索;学生基于资源的学习则要以丰富的信息资源为前提。(3)我们过去的教育评价主要以学生对知识的识记数量来衡量,更多的是关注学生的考试结果,而网络时代学生学习的方式是基于资源的学习,其评价方法更关注学生对于信息的获取、处理等能力,主要在于评价学生的信息素养和知识创新能力。因此,学生对信息资源的需求大大增加,完备的信息资源对保障基础教育的质量将具有十分重要的作用。(4)目前,随着高中研究性学习课程的与实施,一些中小学校为了适应教育观念和教育形式的发展、促进教育改革顺利进行,提出了以科研为先导、以科研促发展的思路。中小学信息资源保障体系是传递、交流和提供知识信息服务的系统,信息服务直接参与科学研究过程,为科研提供全程的信息保障,提供最新科研信息,是科研立项的前提。在课题准备与立项阶段、课题研究推进阶段和课题总结评价阶段,信息资源保障服务都是必不可少的。

1.2信息资源不足与用户需求增加的矛盾日益加剧随着信息时代的到来,社会文献信息总量快速递增,各种类型出版物的增长速度是前所未有的。同时书刊等各种文献资料价格飞速上涨。据有关资料统计,我国书刊价格平均每年以近40%~50%的速度上涨,1995—2005年书刊价格上涨了近500%。虽然部分中小学校在一定程度上增加了图书经费的投入,但是面对大量增长的文献信息,也只是杯水车薪,任何一所学校图书馆既无能也无力把所需求的各科文献信息收集齐全,从而造成新书入藏量下降,书刊品种大大减少,导致图书馆藏书内容老化,收藏结构呈现日益严重的低度化现象。在笔者工作的河北省唐山市第一中学,师生的总数由1995年的2000人增加到现在的3000多人,但每年用于购买图书的经费6万元并没有随着图书的价格上涨而增加,报刊的品种也始终停留在200多种,相应的学术期刊数据库没有购置,用户对信息资源的需求得不到保障。在一所省重点中学况且如此,普通中小学的情况则可想而知。文献保障率的大大降低,既无法满足读者日益增长的阅读需求和知识更新,又严重影响了教师的教学与科研工作,阻碍了教育改革的顺利进行。

2加强中小学信息资源保障体系建设的外部动力

2.1信息资源增长迅速据联合国教科文组织的统计,人类近30年来所积累的科学知识占有史以来积累的科学知识总量的90%,而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10%。信息资源无论从其内容、数量,还是从其存储、传递和提取信息的方式在近年来都发生了很大的变化,尤其是学习资源的可获得性和交互性的急速增长更形成了对现行教育体制和教学模式的影响,改变着师生原有的生活空间。对于读者而言,要掌握最有效的方法去获取信息、分析信息和加工信息,以便及时、全面地利用这些信息,促进工作和学习。对于图书馆而言,由于信息资源增长迅速,任何一所中小学校图书馆也不可能收集齐全所有信息资源,也就无法满足读者的信息需求。因此,如何建立横向的合作与共享,提供信息资源保障,是当前一个重要的研究课题。

2.2网络基础设施加强和信息技术教育普及随着“普九”教育这项伟大工程目标的基本实现,国家教育部决定,从2001年起用5~10年时间在全国中小学基本普及信息技术教育,以信息化带动教育的现代化,使我国基础教育实现跨越式发展。当前,大多数中小学校已有自己的校园网,面对完善的校园网,必须要具备有效的信息资源,否则就会形成有路无车,有车无货的局面,校园网也很难发挥应有的作用和效益,从而造成校园网设备的闲置和浪费。日本学者增田米二说:“教育要迎接信息化社会的挑战,努力实施信息化的教育,培养学生的信息素养。”我国中小学校信息技术教育课程已作为学生的必修课纳入教学计划,同时信息技术教育课程也作为学校教师继续教育的内容,为提高师生利用信息技术的技能奠定了坚实的基础。

基础教育期刊范文第4篇

1、中国中小学网络教育资源现状

1994年,美国教育技术协会(AECT)对教育技术的定义明确提出:“教育技术是为了促进学习,对有关资源和过程进行设计、开发、评价、利用和管理的理论与实践。”从这个定义中可以看出资源作为教育技术研究的两大对象之一,因此对教育资源进行研究是教育技术的一个重要方面。那么什么是教育资源,现在还未有统一定义。从字义上讲,教育资源库就是各种关于教育的资源的汇集,本文所讨论的是网络教育资源库的建设。网络教育资源出现的形式可能是多种多样,如教育网站、数字图书馆、数字博物馆等,从服务目标看,有为中小学教育服务的,也有为高等教育服务的,也有为社区(community)教育服务的,等等。本文只讨论中国中小学网络教育资源建设问题。

中小学网上教育资源库的种类有很多,包含教育新闻信息、各类教育统计数据、教研论文库、学科教案库、题卷库、课件素材库、课件库、教育法律法规库、招生考试库、教育产品信息库、教育机构库、共享软件库、图片素材库、动画素材库、音像素材库、百科知识库等各个方面。

现在已经有许多公司正在进行中小学网络教育库的开发。如,北京腾图科技集团开发的国内教育教学资源库由教育部中央电教馆监制,它由中央电教馆教育专家、学科教学专家、学科研究员、学科编辑、多媒体开发人员以及地方的优秀教师,以教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》精神为指导,参照教育部最新颁布的各学科课程标准,制作出权威的、标准的各学科教学素材,提供了教师教学和学生自学的资源,汇集了图片、文本、声音、视频等四大基本媒体形式。中基教育资源管理系统主要应用于中小学校和地区教育城域网,采用《基础教育教学资源元数据规范》。清华同方思科公司"基础教育资源库",包括城域教育网版本和校园网版本的基础教育资源库,如学科课件库、学科教案库、优秀公开课、学科挂图库、信息技术课资源库、电子图书、电子期刊等。科利华网络技术有限公司开发的学科教育资源及管理系统,包含学科资源及第二课堂、教育论文、通用素材等教育资源,可以为建设普通学校、职业技术学校、专题库服务,元数据采用《基础教育教学资源元数据规范》。

“中国中小学数字图书馆”是我国第一个面向中小学的数字图书馆。根据中小学教师教学、学生学习和学校管理的需求,她包括“中国基础教育知识仓库”、“多媒体教育教学素材库”、“百科知识库”、“图书库”、“教材库”等资源,既有原始素材(原材料),又有经过初步整合加工的素材(组件),还有按照课堂教学要求整合的可以直接使用的素材(成品课件和教案),为教师提供了大小不同的积件,便于教师组合、参考借鉴和选择使用,很大程度上满足了教师、家长和学生的教与学的需要。

这些教育资源库的内容都是围绕中小学教育而展开的,表现形式各有特色,所提供的与资源制作、组织与管理相关的功能也大相径庭。对一些教育资源库的核心管理功能进行概括,一般来说,有以下几种功能模块:资源制作、资源导入/导出及上传/下载、资源检索/浏览、权限管理、统计、分类。当然,由于不同开发资源库的开发者由于本身实力及着重点的不同,它们对这些功能的实现程度相差很多。

2.我国中小学网络教育资源建设中存在的问题

虽然我国的中小学网络教育资源建设取得了很大成就,但还存在一些问题,如果对这些问题不加以解决,将会严重影响我国中小学教育资源建设前进的步伐,影响它的长远与整体发展。这些问题主要表现在以下几个方面。

第一、缺乏统一规划,缺少协作,教育资源重复建设现象严重

由于现在许多公司、企业参加中小学教育资源建设,以盈利为目的,基本上属于一种市场行为,缺乏统一规划,各个资源建设者之间的合作是比较困难的,竞争在所难免,这样就容易造成教学资源的重复建设。许多网校在开展远程教学时,通过与公司合作,从教学系统支持平台、教学管理系统到每一门课程都是全部重新开发。其实目前网上的远程教学在教学内容上基本相似,如中小学的远程教学基本上是以语文、数学、外语、物理、化学、生物等主要学习科目为主。

第二、我国中小学网络教学资源不足

表现在三个方面,一是资源数量和种类不足;二是内容不够丰富;三是所提供的教学资源中符合网络教育特点、适用性强的优秀资源不足,不能满足学生的学习需求。网上教学资源缺乏主要是好的网上素材库和网络课程较少,缺乏网上多媒体课件。一些远程教育学校的教学内容是将教案的文字材料以网页形式放到网上,这样的教学形式单一死板,对学生缺少吸引力,教学效果差。少数附以教室授课的视频图像,但由于目前网络传输速度慢,视频图像的连续性很差,没有多少可视价值[1]。教学资源不足的部分原因是由于现在的教育资源的重复建设,造成不同的公司、学校,都关注提供课堂教学内容,资源库建设基本上围绕基础教育知识点做文章。

第三、教育资源库偏重资源建设,而对资源的有效管理与组织重视不够

考查已有的教育资源库建设状况及提供的服务功能,可以看出,许多教育资源库都将重点放在如何制作更多的资源,资源是它们的一个卖点,但对这些资源的组织方式却很原始、单一,提供的查询检索服务比较初级。如一些教育资源库只将资源根据年级、学科分类,这种组织方式假定用户都已经知道自己的需要,知道可以在哪里找到满足自己需求的资源。但教育资源库的用户可能不知道有哪些教育资源适合自己使用,他需要浏览或进行检索。由于资源组织的粗糙,造成这些资源库不能提供方便快捷的浏览,也不能提供多种检索手段,因此不能满足用户的各种知识检索需求。

第四、由于使用不同的资源制作或元数据标注标准,不同资源库之间的数据共享困难。

由于缺少资源库建设各个阶段的统一标准,不同资源库无法共享数据,甚至元数据也无法实现互检互换。对用户来说,如果他购买多个教育资源库,只能单独使用,而不能综合使用,不能达到”1+1>2”这种使用效果。

3、教育资源建设的层次模式

基于对我国中小学教育资源建设出现的各种问题的思考,提出教育资源建设的层次模式。它的基本思想是:

第一、统一规划,制定相应的标准

我国已经开始这一部分工作,如制定《基础教育元数据建设规范》,但还需要更多的标准,包括不同粒度的教育资源(公用素材、教学素材、课件等)在不同库之间互用的标准,如资源的封装;不同资源库之间交换元数据的标准,等等。

第二、建设各级资源中心,包括全国教育资源中心、分区教育资源中心及各省、市教育资源中心

全国教育资源中心要由国家来统一管理,对全国教育资源进行统一索引,并存储一些关键、重要的教育资源。为了提高对用户访问的响应速度,可以建立分区教育资源中心,它们提供全国教育资源中心统一索引的镜像。各省、市可以建立自己的资源中心,存储元数据及对省内重要教育资源。省以下又可建立地区教育资源中心。各个资源中心又可有自己的资源制作中心及资源服务中心。下级资源中心向上级资源中心提供元数据,以在更高级别上形成统一索引。

第三、各级资源中心的职责分明,不能涉及面太广,而应该各有自己的特色

各个资源中心都应该发挥自己的特长,制作有特色的资源,形成特藏,而不要使用覆盖面特别广,但全做不好的开发模式。资源中心提供的服务可以也应该有自己的特点,在自己力所能及的范围内开发对用户最有用的服务;如果没有能力为用户提供某些服务,应该与其他资源中心合作,如向后者提供数据(教育资源或其元数据),使用户能从后者得到更好的服务。

第四、在进行资源建设过程中,要加强教育理论的研究

网络教育不同于传统的面授,有自己的特色,因此应该加强网络教育理论研究,特别是网络学习理论及网络教学设计。在这些理论工作的指导下,建设教育资源,而不是简单的制作。同时在资源建设过程中,验证理论的正确性,或形成新的理论框架。因此,资源库的成功建设应是多方面合作的结果。

第五、资源库本身应该是自主的,但应该支持数据的互换互用

资源库是自主的,可以有自己的数据结构、数据格式,但是它们应该尽可能支持在整个资源建设框架内数据互换与互用的各种标准,而不应该对自己的数据持保守态度。只有建立在开放思想上的教育资源库建设才可能持续的发展,取得最终的成功。

有的资源中心既可以提供资源,也可以提供服务,也可以只提供其中的一种,资源中心提供什么取决于它的能力。如果它擅长于资源制作,可以作为一个专业的资源提供者。如果它擅长对资源进行组织管理,提供检索与查询服务,则可以专门作提供服务的事情。资源中心与资源中心可进行数据交换,数据交换的方式可以交换教育资源本身,也可以只交换元数据,这要由资源中心自己决定。下面对图1中的资源制作、资源中心与资源中心之间的数据交换问题进行较详细的说明。

资源制作必须遵守相应的标准,如制作资源时有采用的媒体形式最好是通用媒体,以使普通用户能方便地使用,而且资源中心与资源中心之间交换资源后能互相使用。在资源制作中一个非常重要的问题是为资源进行元数据标注,进行元数据标注时,内容可以采用资源中心自己的元数据标准,但是在进行资源交换与共享,资源提供者必须能够提供符合元数据标准的资源元数据[3],如:IMS的LearningResourceMetadata(学习资源元数据规范),IEEELTSC(LearningTechnologyStandardsCommittee,学习技术标准委员会)的LOM(LearningObjectMetadata:学习对象元数据)、OCLC(OnlineComputerLibraryCenter)DublinCore的DublinCore元数据标准,ADL(AdvancedDistributedLearningInitiative)提出的SCORM(SharableContentObjectReferenceModel),中国教育部教育信息化技术标准委员会的“教育资源建设技术规范(信息模型)”,以及“基础教育元数据标准”,等等。资源提供者应该提供符合什么标准的元数据,取决于它与需求方的协商,资源提供者要按照需求方的要求提供元数据。这样,需求方才有可能理解元数据的语义。国家应该定义一种元数据标准,如中国教育部教育信息化技术标准委员会的“教育资源建设技术规范(信息模型)”,所有的资源提供者都必须能够提供这种格式的元数据,以达到最小程度的元数据共享。同级资源中心、不同级资源中心之间都可以进行资源交换。

资源中心在进行资源交换要对资源进行标准化封装,从一个资源中心导出的资源包可以被另一个资源中心使用。资源交换只是资源中心进行数据共享的一种方式,另一种方式是元数据的交换,这是资源中心进行数据共享的比较合理、易于实现的方式。通过元数据共享,用户可以通过一个资源中心提供的用户界面,在来自多个资源中心的元数据形成的联合元数据库中进行检索。资源中心之间如何交换元数据?这个问题的解决依赖于建立一种资源中心之间交换元数据的机制,制定元数据交换的协议,建立元数据在资源中心之间进行交换的框架。为了建立这个机制,我们可以从其它领域借鉴一些研究成果,如世界各国都非常重视的数字图书馆的研究。数字图书馆领域已经对互操作已经进行了大量的研究,提出了一些解决方案。数字图书馆互操作研究的最新成果是OpenArchiveInitiative提出的OAI-PMH(OpenArchiveInitiativeProtocolforMetadataHarvesting)[4]。OAI-PMH是基于元数据收获这种方式而提出的一种数字图书馆之间进行元数据交换的协议,它比较容易实现,有较强的可操作性、实用性,得到数字图书馆界的重视。对OAI-PMH进行研究之后,我们认为资源中心之间元数据交换协议的制定可以OAI-PMH为基础,考虑教育资源中心之间进行元数据交换的特点,对一些OAI-PMH没有考虑而对教育领域又非常重要的问题,如元数据的推送(push)方式,权限管理问题等,对OAI-PMH进行适当的改进,结合SIF(SchoolInteroperabilityFramework)[5]中的一些规范,来满足教育资源中心之间进行元数据交换的需求。

基础教育期刊范文第5篇

*村第一小学是传统名校。*校长上任后,如何突破学校发展的高原效应,引领学校再发展成为面临的首要问题。基于人的发展学说理论,大胆提出“自主发展主动适应做最好的我”的办学理念,通过激发员工的内在动力,走出学校内涵式、可持续发展的自主成长之路。*校长确立了“立足北京、辐射全国、走向世界”的学校发展共同愿景,制定了学校2010发展纲要和行动纲领,形成了较为成熟的5I自我内涵界定,建立了以3D法则为核心的动力体系,形成了“我对自己负责,我和同伴进步,我为学校增光”的行动跟进,构建了以促进人的自主发展为特色的组织文化。打破以往管理模式,变革组织管理机构,成立了三个中心:教师专业发展研修中心、校本课程研究中心、学生成长服务中心,为每一位教师和学生的自主发展提供了全方位的资源支持和个性化的服务,将学生成长、教师发展及学校整体提升有机融合,使师生成为自我规划、主动发展和体验成功的主人。

二、构建“自主教学”理念,开展“自主教学”实践研究,提高课堂教学实效性。

新课程改革实施7年来,*校长带领教师团队进行了20余项国际、国内的科研课题研究。其中创新性地提出并开展“自主教学”的实践研究并取得了初步成果。澄清了“以学定教,学以促教,教学相长”的“教”与“学”的关系,提出了“三讲”、“三不讲”的课堂基本教学原则和“四个一”的基本要求,即关注每一天的课堂教学质量,关注每一个学科的课堂教学常规的建立,关注每一名学生习惯的培养,关注每一名学生学业质量的提高。

目前,“自主教学”研究渐成体系,以“自主教学”为主要特征的创新课堂变得越来越清晰,形成了较为成熟的“自主教学”基本策略和“增值评价”、“学业质量跟踪册”、“学困生导师制”等方法保障。在大量实践基础上,提炼出*村第一小学“自主教学”系列学科理念,并由此延伸为自主品悟语文课堂教学、自主体验数学课堂教学、自主交流英语课堂教学、自主探究科学课堂教学等。

三、创新校本教研模式,搭建教师自主发展平台,成就教师幸福体验。

*校长构建了具有*村第一小学特点的“教、学、研、协”同期互动式的校本教研模式,实现了教学、学习、研究、协作的互相促进与共同发展。同时,根据每位教师的实际情况,搭建不同发展层面教师的成长支架,即入门期、成长期、成熟期和巅峰期教师的发展规划,从而帮助每位教师找到起点和相应的支持帮助。

在构建优秀教师团队过程中,*校长一直关注教师的精神追求和人格修养的塑造,通过项目管理、菜单式服务、互动式培训带领教师们开展多层面的教学研究,“说出我的教学故事”、“教师论坛”、“名师讲堂”、“阅读工程”、“外派留学”、“伙伴互助行动计划”、“1+x教师培训计划”以及“NBC协同网络建设”等使教师们的眼界更加开放,教学内容更加丰富。“问题记录单”、“课堂观察表”、“学业质量跟踪册”等帮助教师们更全面、快捷地了解每名学生的学业成长情况,及时采取措施帮助每一名学生在原有基础上有更大提高。多年的努力造就了*村第一小学优秀教师团队,市区学区学科带头人、骨干教师比例占到全体教师的51.6%。

四、丰富校本课程,构建教育生态环境,促进学生全面发展。

特色课程开发、艺术社团培养、社区资源利用是*校长为学生构建教育生态环境的举措之一。形成了“三个结合”、“四大门类”、“五个板块”、“六个完善”的独具特色的多元化校本课程体系,近100个兴趣小组和20多个艺术社团,每年的体育节、艺术节、科技节、读书节和英语节,成就了一大批学有所长的孩子,为学生的全面成长提供多元平台。坚持用国际视野培养全面人才,在国际部的办学中为学生展示多元化的教育图景,在国际化教育方面进行了有益的探索和尝试。充分利用中国科学院和航天城的特有资源,成立“学校科技教育基地”、“双百家长顾问团”、“*村一小少年科学院”和全国唯一的“宇航中队”,举办“百场科普讲座”、“社区论坛”、“家长讲师团”等,在家长和社会中引起强烈反响。

五、树立大教育观,探索均衡发展途径,促进教育公平。

*校长始终坚持开放的眼光,包容的情怀,关注农村的教师与学生。主持开展“携手互助”工程,构建学习共同体,建立相互学习,交流合作的校际关系。通过开展全职支教、联片教研、互派教师、访学留学、网络助教、走进资源校等形式,将优质教育资源输送到农村薄弱学校,实现理念共享、资源共享、成果共享与多所国内、市区内的农村小学建立手拉手关系并亲自送课、评课、讲座,对校长、教育教学干部和青年教师进行指导与培训。

六、做研究型校长,创建品牌学校,实现个体和集体共同成长。

*校长依托*村第一小学平台,潜心研究,大量实践,个人和学校都取得了丰硕的成果。先后被评为全国教育系统先进工作者,全国中小学德育先进工作者全国教育系统巾帼建功标兵,北京市优秀教育工作者,北京市城乡中小学手拉手活动先进个人,北京市“三八”红旗奖章,首都教育系统奥运工作先进工作者,北京市杰出校长,全国科研教改先进实验工作者,全国学校文化管理示范校长,全国教育创新成果教育科研先进个人先后被评为全国教育系统先进工作者。

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